2. Du bonheur d’apprendre

Quantité d’ouvrages ont analysé le bonheur d’apprendre (Sylvain Reboul, Jacqueline de Romilly, Philippe Meirieu). Cette obligation du bonheur est telle qu’une école qui n’en assumerait pas la charge ne serait plus digne de ce nom : que l’on cite simplement le texte programmatique de François de Closets, Le bonheur d'apprendre et comment on l'assassine, Paris, Seuil, 1996 :

¨       Pourquoi l'école apprend-elle tout, sauf le bonheur d'apprendre ?

¨       Pourquoi l'école rend-elle ennuyeuses des matières passionnantes ?

¨       Pourquoi l'école dissimule-t-elle la médiocrité des programmes sous le talent des professeurs ?

¨       Pourquoi l'école sélectionne -t- elle avant d'éduquer, élimine-t-elle avant d'instruire ?

¨       Pourquoi l'école fait-elle, tout à la fois, monter et baisser le niveau scolaire ?

¨       Pourquoi l'école s'acharne-t-elle à dispenser un enseignement identique à des enfants différents ?

¨       Pourquoi l'école ne peut-elle être un remède au chômage et à la violence ?

Cet ouvrage passionnant offre d’intéressantes perspectives sur le bonheur d’apprendre, tout en représentant un avatar de plus de ce « culte du bonheur » érigé en unique Commandement Pédagogique. Pour ma part, j’ai choisi d’aborder différemment cette problématique: par la métaphore filée de la nourriture et par l’étymologie.

2.1. La savoureuse cuisine du savoir et la substance étymologique des mots

Prouver la nécessité et la pertinence d’une bonne instruction  est chose aisée : la preuve, c’est qu’à part quelques tentatives marginales (dont celle d’Ivan Illitch, 1966), aucun philosophe n’a remis en cause la nécessité d’une bonne instruction. Mais cet aspect est-il suffisant pour garantir le bonheur à l’école ? Les choses les plus utiles sont-elles celles qui dispensent le plus de plaisir ? C’est douteux : qu’on songe par exemple à un apprentissage qui ne serait plus guidé par la nécessité : apprendre à jouer d’un instrument, précisément « pour le plaisir ». Ce qui est ni obligatoire ni essentiel procurerait alors davantage de plaisir qu’une activité obligatoire et vitale (apprendre à lire, à écrire, à compter)  ! Serait alors beau ce qui est inutile : les sanitaires d’une maison sont en effet rarement les plus belles pièces….Si une action utilitaire ne saurait contenir en elle-même les raisons de son heureuse effectuation, il nous faut alors explorer une autre piste : l’analyse étymologique de quelques notions liées au processus éducatif pourrait alors nous mettre sur la voie du bonheur.

            En filant la métaphore du savoir comme nourriture et en interrogeant l’étymologie de certaines expressions caractéristiques de la pensée, on observe avec étonnement que tout conjugue alors le bonheur, la félicité, le plaisir d’enseigner et d’apprendre, le Gai Savoir.

            Métaphoriquement, la réflexion, la connaissance, le savoir, tous ces domaines ont toujours été associés à une nourriture, à une alimentation. L’homme a besoin de savoir pourquoi il vit, il veut comprendre et donner un sens à son existence. Agir de la sorte ne relève pas d’un choix personnel mais d’un caractère essentiel de sa nature.  On sait comment pour Aristote, “le bien de l’homme se trouve être l’activité de l’homme selon la vertu”, c’est-à-dire en conformité avec son essence; cette conformité est source de bonheur. A cet égard, il est intéressant de faire remarquer la double acception du mot français “félicitations”: à la fois bonheur (felix, félicité) et bravo, compliment adressé à celui qui a  accompli ce qu’il devait accomplir selon son essence. Le grec Eu prattein annonce la même richesse sémantique : à la fois être heureux et agir selon ses dispositions essentielles, la bonne vie heureuse.

            On n’a pas plus le choix de penser que de se nourrir. Si refuser de manger entraîne la mort du corps, refuser de penser et de comprendre entraîne l’assèchement de l’esprit. On doit nourrir son corps mais on doit aussi alimenter son esprit pour répondre aux exigences de notre nature : des êtres douées de conscience. La nourriture de l’esprit c’est le savoir sous toutes ses formes. Toutefois il faut se demander si cette nourriture est appropriée, si elle nous enrichit vraiment. L’aliment premier et le plus nourrissant pour l’esprit humain, c’est la vérité. Mais elle n’est pas facile à atteindre, et nécessite une méthode de réflexion patiente et exigeante.

            Comme pour faire un gâteau, penser par soi-même c’est mettre en forme une certaine matière, informer, s’informer.  Réfléchir c’est cuisiner le monde, cuisiner les autres, se cuisiner soi-même, se faire cuisiner par la vie, dans quel but? Mais évidemment pour être bien dans son assiette. L’assiette, le Robert le définit ainsi :

Position, équilibre : “Si l’homme n’était posé que sur une jambe, son assiette serait moins solide” (Bernardin de St-Pierre). Tenue du cavalier en selle : avoir une bonne assiette, bien monter un cheval.

État d’esprit, disposition habituelle : “Ce dérèglement acheva de le faire sortir de son assiette” (Sand), de son calme habituel. Ne pas être bien dans son assiette. Epicure : “Pour nous assurer une assiette inébranlable, il suffit d’expliquer toutes choses”.

            Faire de la philosophie, c’est l’art de cuisiner le monde et soi-même afin d’être bien dans son assiette, d’être équilibré, en mesure de poser des choix et des projets savoureux.

            Cette triple métaphore de la réflexion

            Si  la gravité, c’est le bonheur des imbéciles, alors philosopher ne devrait jamais être un exercice pesant mais léger sans pourtant jamais rien concéder à la frivolité. On trouve chez Rabelais cette critique d’une information indigeste et pesante, cette critique d’une éducation qui n’apprend pas à penser par soi-même mais à bachoter; une philosophie dont le but n’est pas de forger l’humain dans l’homme, de veiller à une tête bien faite, mais à une tête bien pleine. Si science sans conscience n’est que ruine de l’âme, alors il faut réapprendre le bonheur de réfléchir par soi-même.

            Gargantua (chap. 19) a besoin de cloches pour sa jument, “grande comme six éléphants, les pieds fendus en doigts comme le cheval de Jules César, les oreilles pendantes comme celles des chèvres du Languedoc, et une petite corne au cul”. Il prend donc les cloches de Notre-Dame de Paris. On lui délègue alors le plus vieux et le plus compétent des membres de la Faculté, de la Sorbonne, Janotus de Bragmardo. Voici son raisonnement, évidemment en latin de CUISINE :

            C’est indéniable : quelque chose cloche dans le raisonnement de cette... cloche, La caricature est grossière, le trait est exagéré, mais retenons la morale de cette histoire de cloche : le pur formalisme est creux, “fâcheuse suffisance qu’une suffisance purement livresque” (Montaigne), fâcheuse habitude que le psittacisme (répéter comme un perroquet). Lorsqu’on fait de la philosophie à coup de marteau (de l’échographie philosophique), les cloches sonnent creux. L’éducation du géant est ensuite confiée à deux professionnels de la pensée : Tubal Holopherne et Jobelin Bridé.

            Un peu d’onomastique (étude des noms propres) nous enseigne qu’Holopherne est le nom du général de Nabuchodonosor décapité par Judith (difficile dès lors de penser par soi-même, dans cette castration symbolique), que Jobelin signifie jobard (naïf, niais) et que Bridé vient du verbe brider, mais signifie également oison. Or le but de l’oison c’est de devenir un oiseau, c’est-à-dire de pouvoir voler de ses propres ailes, de pouvoir savourer le gai savoir autonome en évitant les tentations de se faire dicter ce qu’il convient de penser. Leur éducation est pesante : ils portent “un gros bréviaire emmitouflé, pesant tant en graisse qu’en fermoirs et parchemins, onze quintaux six livres à peu près” (chap. 21). Il faut dégraisser le savoir, alléger l’érudition, affiner la culture, raffiner les contenus. Pour ce faire, Ponocratès (étym. dur au travail) purge le géant avec de l’ellébore d’Anticyre, le remède proverbial de la folie.

            Osons l’hypothèse suivante : les avatars de Tubal Holopherne et Jobelin Bridé, c’est la chape de plomb de la pensée unique, du politiquement correct, du prêt-à-penser; c’est aussi la télévision et sa redoutable propension à la pseudo information facile. Qui a inventé la TV ? C’est Platon et son mythe de la Caverne (Livre VII République) :

            Sortir de la Caverne, dépasser les apparences, “sapere aude” (oser penser par soi-même, but et définition de l’Aufklärung pour Kant), tout ceci demande patience, demande désintoxication, demande un moderne ellébore d’Anticyre. Demande un rude effort. Rude ? L’érudition est en effet un effort pour le moins rude.

            D’où vient l’étymologie du mot “érudition”? Erudio, rendre moins rude, dégrossir, dégraisser, rendre lisse. On trouve cette étymologie dans l’expression “ours mal léché”. Penser par soi-même, c’est vouloir devenir un ours bien léché... Pline l’Ancien nous raconte en effet l’histoire d’une maman ourse qui lèche ses petits pour parfaire leur forme. L’étymologie de forma nous indique à la fois forme et beauté. Maman ourse informe son ourson, elle facilite sa co/naissance. La connaissance associe l’homme à l’ourson qui vient de naître (naître, connaître / connaissance, naissance, naître avec). S’informer, c’est renaître à soi bien léché, érudit, moins rude, moins bête, plus humain, dégrossi. Moins bête ? Le mot lycée - l’école philosophique fondée par Aristote - nous donne alors ce précieux renseignement : on pense qu’un loup y fut tué. Si l’homme est un loup pour l’homme [homo homini lupus est], alors le but de l’éducation, c’est de tuer ce loup qui sommeille en chacun, de se rendre plus humain et moins bête, d’éradiquer la violence naturelle par la culture humaine. On remarque aisément combien l’école en général et le lycée en particulier ont une vocation humaniste à jouer inscrivant la re-naissance de l’homme. Naissance, connaissance, berceau : en latin, berceau se dit CUNA; qu’étaient les livres à l’origine sinon des incunables ? Se plonger dans les incunables, dans les livres, relier son histoire à l’Histoire grâce à l’éducation, c’est se plonger dans le berceau de l’humanité. Connaître c’est naître. Une naissance qui ne manque pas de piquant chez Rabelais : ce serait mal-à-droit dans une histoire carnavalesque de faire naître le géant ailleurs que de l’oreille GAUCHE de sa maman. De la même façon que le petit ourson doit être bien léché pour avoir toute la beauté de sa forme, Pantagruel naît tout altéré (c’est le sens étymologique de son nom). Pour redevenir lui-même, il lui faut donc se désaltérer, d’autant plus que sa naissance survient au milieu des propos des Bien Yvres. Boire, c’est se désaltérer, c’est redevenir soi-même, moins rude, moins bête. Attention toutefois : s’il s’agit de boire, il ne s’agit pas de boire n’importe quoi : il faut boire l’idoine  boisson qui apaise la soif véritable : la soif de savoir, la soif de connaître. Histoire savoureuse s’il en est que celle du Gai Savoir.... Savoureux ? Du latin sapere, le savoir et la saveur : l’ignorance est insipide, le savoir seul est savoureux !

            Penser par soi-même, apprendre, s’informer, vouloir connaître, voilà la saveur de la vie, voilà comment se désaltérer, comment renaître érudit, moins bête, en puisant dans le berceau des livres, pour être bien dans son assiette et mériter ainsi d’être heureux en réalisant sa nature... Philosophie du bonheur, bonheur de la philosophie...

2.2. Que signifie apprendre ? ou les confrontations réflexives de l’apprenti-philosophe

Que signifie apprendre ? Pouvoir donner du sens à une réalité complexe. Il n’y pas de bonheur d’apprendre sans plaisir d’enseigner. Mais il ne saurait y avoir plaisir d’enseigner sans la maîtrise d’un certain nombre de compétences. Ces dernières années, des chercheurs en sciences de l’éducation (Forquin, 1990 ; Sachot, 1993) ont bien montré que les disciplines scolaires ne reflétaient pas seulement les savoirs, mais les travaillaient, les transposaient en fonction à la fois des contraintes de l’apprentissage et des demandes sociales qui leur sont extrinsèques. Ainsi une discipline se construit toujours au carrefour de trois exigences :

ü      celle de la diffusion de savoirs nouveaux (logique des savoirs)

ü      celle des conditions d’assimilation de ces savoirs (logique des apprentissages)

ü      celle des demandes sociales spécifiques (logique de socialisation).

La conséquence de ces exigences est immédiate : il ne suffit pas de décider que de nouveaux savoirs doivent absolument être transmis et que, puisqu’ils sont développés, ils méritent d’être enseignés. Il faut aussi qu’ils soient enseignables, ce qui signifie qu’ils doivent être « appropriables » aussi bien par les élèves qui doivent parvenir à les assimiler, que par le groupe social qui doit en reconnaître la valeur. C’est à cette double condition que l’apprentissage débouchera sur un véritable bonheur d’apprendre. A partir de ces trois composantes, le statut de l’enseignant change : il est à la fois le gardien des savoirs, un pédagogue et un agent de socialisation. Le propre du professeur de philosophie est sans doute d’avoir la chance – donc la pleine responsabilité – de pouvoir expliciter et mettre en question cette dernière fonction ; à cet égard, il me paraît important qu’un professeur de philosophie questionne notre société moderne, qu’il s’agisse de ses valeurs, du sens à donner à notre liberté-responsabilité, du développement des biotechnologies, du droit de vote qui est en réalité un devoir de citoyenneté, etc.

Par ailleurs, dans une optique constructiviste, c’est-à-dire centrée sur l’élève, l’apprentissage spécifique de la réflexion philosophique pourrait être schématisé par une interaction entre la délibération interne de l’élève, à partir de son dialogue

ü      avec les philosophes (lectures personnelles et suivies, explications de textes, repérer à l’œuvre dans l’œuvre le processus même de la pensée, à savoir la conceptualisation (bien définir le sens des mots par abstraction, bien peser les mots pour bien penser le monde), la problématisation (ou poser les bonnes questions en s’assurant d’avoir explicité les présupposés ) et l’argumentation (on a tort d’avoir raison si on ne sait pas pourquoi on a raison, volonté de proposer des arguments qui n’engagent pas seulement celui qui parle, mais qui l’ouvre à l’universel).

ü      avec le professeur (lorsque celui-ci enseigne pour transmettre des savoirs, dans des cours ex cathedra et pas seulement en situation d’animateurs de séquences didactiques)

ü      avec ses camarades (discussion entre groupe d’élèves, débats philosophiques professeur-élèves pour provoquer une sorte de « conflit socio-cognitif » (la pensée se met à penser lorsqu’elle est confrontée à quelqu’un qui ne pense pas comme elle ; la tension éveille alors l’attention) en respectant un certain nombre de procédures explicites (distinguer la conversation du dialogue, respecter les maximes du dialogue  de Grice (1989) et du dialogue philosophique en général (personne gardienne de la parole, personne qui synthétique, personne qui reformule, etc.).

Si cette « synergie » est effective, la classe de philosophie peut parfois se transformer en véritable « communauté de recherche » orientée vers un but précis : la production de concepts, l’évaluation de jugements.  Pour que bonheur il y ait, il faut que l’apprentissage ne le recherche jamais explicitement comme fin en soi : un professeur n’est pas responsable du bonheur de ses étudiants, mais de leur instruction en veillant à la transmission structurée de savoirs fécondants car vrais. Le bonheur est alors donné par surcroît, en plus, comme un supplément espéré mais non visé intentionnellement. La rigueur de l’apprentissage entrave-t-il le bonheur d’apprendre ? Oui, si l’apprenti-philosophe doit faire face à des problèmes de vocabulaire, de terminologie ; à cet égard, il ne faut en aucun cas que ces difficultés arrêtent les étudiants dans leur effort. Cet obstacle franchi, l’étudiant se rendra assez rapidement compte de l’importance non seulement intellectuelle mais aussi économique d’utiliser les bons concepts ; cela le sécurisera et l’inscrira dans une filiation à la Tradition.

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